Salut & Fraternité

Le trimestriel de la laïcité en Province de Liège

  • David Scholpp
    David Scholpp
    enseignant en psychopédagogie et chercheur au sein du Service de Soutien à la Recherche et aux Innovations (SSRI)
  • Thomas Herremans
    Thomas Herremans
    administrateur de la Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente - Liège

Plaisir d’enseigner, plaisir d’apprendre

Plutôt que d’être envi­sagé comme « le petit plus » qui rendra digeste toute situa­tion d’apprentissage, le plai­sir devrait en consti­tuer l’ingrédient prin­ci­pal. Il n’est qu’à analy­ser le moteur qui pousse chacun, dès la petite enfance puis tout au long de la vie, à effec­tuer une infi­nité d’apprentissages, si variés et complexes soient-ils (marcher et parler, saisir et utili­ser des objets), la plupart du temps avec aisance et sans encombre, en obser­vant, en faisant des essais, des erreurs, en expé­ri­men­tant. Ce moteur natu­rel, c’est le désir. Le désir de savoir, de comprendre, d’interagir avec nos pairs et notre envi­ron­ne­ment ; assou­vir ce désir est source de plai­sir. Le plai­sir d’avoir grandi, que ce soit par la satis­fac­tion d’un besoin, le dépas­se­ment d’une diffi­culté ou l’appréhension d’une nouvelle « face du monde ». Aussi, comme vendre et ache­ter, ensei­gner et apprendre paraissent indis­so­ciables. Partons dès lors du prin­cipe que le plai­sir que l’enseignant éprou­vera à exer­cer son métier sera inti­me­ment lié à celui de ses élèves, et inver­se­ment.


Comment alors, en classe, s’inspirer de cet élan inlas­sable à l’origine de ces innom­brables appren­tis­sages pour envi­sa­ger ceux qui s’effectueront à l’école ? Comment concrè­te­ment établir un espace où le plai­sir occu­pe­rait une place centrale ?

La qualité de la rela­tion privi­lé­giée que l’enseignant tisse puis entre­tient avec chacun de ses élèves et avec le groupe est d’importance capi­tale. C’est à lui que revient de créer un climat de classe serein, agréable, sécu­ri­sant, où chacun se sent en confiance, écouté, soutenu, légi­time, impor­tant, aimé. La construc­tion de cette rela­tion repose notam­ment sur les nombreux espaces d’expressions qui seront aména­gés, sur la sincé­rité de l’intérêt qu’il portera aux inter­ven­tions des élèves, sur l’authenticité et la bien­veillance dont il fera preuve dans ses inter­ac­tions avec eux, sur l’autorisation qu’il leur donnera de se trom­per et de se trom­per encore car c’est ainsi qu’on avance, sur la trans­pa­rence de ses inten­tions, ou encore sur la place qu’il concé­dera à l’humour ou à l’expression des ressen­tis person­nels… En somme, tout ce qui leur permet­tra d’envisager cette rela­tion comme étant véri­ta­ble­ment amicale.

(…) la plupart des péda­gogues affirment qu’enseigner ne peut plus aujourd’hui se limi­ter à trans­mettre un savoir, une infor­ma­tion. En effet, dans cette concep­tion clas­sique de l’enseignement, où le savoir est au centre de la rela­tion péda­go­gique, l’apprenant est prin­ci­pa­le­ment passif (..)

Concer­nant les métho­do­lo­gies envi­sa­gées à propre­ment parler, la plupart des péda­gogues affirment qu’enseigner ne peut plus aujourd’hui se limi­ter à trans­mettre un savoir, une infor­ma­tion. En effet, dans cette concep­tion clas­sique de l’enseignement, où le savoir est au centre de la rela­tion péda­go­gique, l’apprenant est prin­ci­pa­le­ment passif : il écoute, il prend des notes. Son champ d’action est limité et il n’a aucun espace de liberté. Sans doute éprouve-t-il peu de plai­sir. Aujourd’hui, les péda­go­gies alter­na­tives (Montes­sori, Frei­net, Stei­ner, Decroly et bien d’autres) proposent un tout autre modèle en plaçant l’apprenant au centre de l’action péda­go­gique. Elles obligent l’école à se réin­ven­ter et trans­forment consi­dé­ra­ble­ment l’acte d’enseignement. Si l’enseignant détient toujours le savoir, il ne doit plus le trans­mettre à l’élève, il doit mettre en place des situa­tions péda­go­giques afin que celui-ci construise son propre savoir en bougeant, en expé­ri­men­tant, en coopé­rant, en cher­chant. Aucun enfant du monde n’a voca­tion à être assis, à se taire et écou­ter toute la jour­née. Toute idée de trans­mis­sion n’est cepen­dant pas à écar­ter. Dans l’interrelation qui lie les savoirs, les élèves et l’enseignant, ce dernier peut incar­ner un rôle de mentor, d’un compa­gnon de route expé­ri­menté qui guide et aiguille mais qui pourra aussi ponc­tuel­le­ment répondre sans détour aux quan­ti­tés de ques­tions que (se) posent sans cesse tous les enfants. Parta­ger sa connais­sance et rendre expli­cite la joie occa­sion­née par les réponses obte­nues.

Toujours dans cette quête de plai­sir, il est égale­ment impor­tant de réen­vi­sa­ger le concept de travail. Réas­so­cier la notion de plai­sir à celles de rigueur, de persé­vé­rance, de préci­sion, de concen­tra­tion que de trop nombreuses pratiques scolaires ont fini par mettre en oppo­si­tion : le plai­sir d’un côté, le travail de l’autre. Propo­ser de vrais défis communs ou person­na­li­sés, à la hauteur des élèves, et leur donner un panel d’outils qui leur permet­tront de les rele­ver. Le senti­ment de fierté éprouvé en ces occa­sions sera décu­plé si l’enfant s’est senti libre dans le choix de l’utilisation des outils propo­sés, s’il a pu mettre beau­coup de lui, de sa personne, de ce qu’il aime, de ce qu’il maîtrise déjà dans sa réali­sa­tion ; et qu’ensemble, on s’est émer­veillé de son succès. Il est impor­tant que tous expé­ri­mentent le plus souvent ce senti­ment de compé­tence, de victoire, qu’ils en connaissent la saveur. Ils en sorti­ront assu­ré­ment avec l’envie d’en rele­ver de plus grands et ce avec une auto­no­mie crois­sante.

(…) il est égale­ment impor­tant de réen­vi­sa­ger le concept de travail. Réas­so­cier la notion de plai­sir à celles de rigueur, de persé­vé­rance, de préci­sion, de concen­tra­tion que de trop nombreuses pratiques scolaires ont fini par mettre en oppo­si­tion : le plai­sir d’un côté, le travail de l’autre.

Il semble par ailleurs porteur de privi­lé­gier des évalua­tions forma­tives qui se centrent prin­ci­pa­le­ment sur l’analyse des proces­sus plutôt que sur les résul­tats, sur les évolu­tions person­nelles plutôt que sur les perfor­mances, et ceci en expli­ci­tant systé­ma­ti­que­ment nos objec­tifs et ambi­tions. Au-delà de l’intérêt intel­lec­tuel que comporte ce choix, cette manière de procé­der évitera que la confiance établie entre l’enseignant et ses élèves ne soit rompue par la sanc­tion du bic rouge qui souvent est perçue comme injuste et violente par ces derniers et qui, toujours, inhibe leur créa­ti­vité.

Ce sont là quelques pistes qui permettent aux élèves de se réjouir de venir à l’école, de parta­ger avec l’enseignant leurs décou­vertes, leurs inspi­ra­tions et leurs émer­veille­ments, d’avoir envie de se dépas­ser, de s’accomplir un peu plus chaque jour, de s’ouvrir et de s’épanouir, toujours plus et avec un vrai plai­sir.